Luku 3. Mikä on Blogi?

3. Mikä on Blogi?

Yksi perinteisimmistä Web 2.0 ilmiön esimerkeistä ovat blogit sekä RSS-syötteet, nämä kaksi ovat liittyneet niin läheisesti toisiinsa, että niitä on jopa vaikeaa erottaa toisistaan. (Lackie & LeMasney 2007, 140) Kanadalainen blog asiantuntija Peter Scott määritteli vuonna 2001 laajasti hyväksytyn määritelmän blogille: ”a Web page containing brief , chronologically arranged items of information.” Tästä käsitteestä on helppoa olla samaa mieltä. Kuitenkin blogien tarkemmista yksityiskohdista ilmenee erimielisyyksiä. (Clyde 2004, 391.) Weblogien, historiassa ensimmäisenä blogina voidaan pitää Mosaic:in 1993 vuonna tekemää internetsivua ”What's New”. Käsite ”Weblog” sai kuitenkin alkunsa vuonna 1997 kun Jorn Barger aloitti pitämään ”Robot Wisdom Weblogia”. (Pack 2004, 44.) Weblogeista käytetään nykyään usein lyhennettyä nimitystä ”Blog”. Pack (2004, 44) kuvailee, että vuosina 1998 sekä 1999 olemassa oli vain kourallinen blogeja, mutta webblogien määrä on sen jälkeen kasvanut räjähdysmäisesti. Syy blogien nopeassa kehityksessä on ollut niiden käytön helppous. Blogien luominen on tehty helpoksi palveluiden kuten ”Blogger” tai ”Wordpress” avulla. Blogit ja päiväkirjat ovat lähellä toisiaan, joskaan eivät täysin sama asia. Osa käyttäjistä kirjoittaa blogia päiväkirjamaisesti, mutta blogien todelliset käyttäjät vaativat blogien sisällöltä enemmän. Blogeille sekä päiväkirjoilla yhteistä on niiden kyky saavuttaa lukijoiden luottamus, koska lukijat olettavat että kirjoittaja kirjoittaa vilpittömästi. (Pack 2004, 44.)

Blogeja voidaan käyttää eri tavoilla. Opettajat käyttävät blogeja opetukseen, tutkijat jakavat tietoa ja ideoita sekä valokuvaajat jakavat ajatusta herättäviä kuvia. Blogit eivät syrjäytä perinteistä lehdistöä vaan ne täydentävät uutisia omilla ajatuksillaan sekä tiedoillaan. Blogeilla on havaittu olevan selkeitä vaikutuksia maailmaan. Taitava blogin kirjoittaja myös ohjaa lukijaa tiedonvaltatiellä ja organisoi sekä kasaa tietoa muita varten. Blogeja on lukemattomia määriä eri aiheista. Jo vuonna lokakuussa vuonna 2000 uusia blogeja luotiin 300 yhdessä päivässä. (Pack 2004, 44.) Blogit voidaan helposti ajatella yhden ihmisen ylläpitämiksi sivuiksi, kuitenkin hyvin tavallisia ovat myös useamman ihmisen tai organisaation ylläpitämät blogit joissa kirjoittajia saattaa olla useampia. Blogit myös usein antavat lukijoille mahdollisuuden kommentoida kirjoituksia. (Clyde 2004, 391.)

Syötteillä saadaan tietoa blogista, internetsivusta tai palvelusta ilman varsinaista käymistä itse palvelussa. RSS nimi on lyhenne sanoista ”Really Simple Syndication”, myös pitkien väittelyiden jälkeen ”Rich Site Summary” on muodostunut vaihtoehtoiseksi nimeksi. Atom on RSS standardille rakennettu kilpailija. Molemmat näistä syötteistä perustuvat XML tiedostoihin (eXtensible Markup Language) joiden avulla tiedon jakaminen tapahtuu. Näiden syötteiden avulla sisältö tuodaan luettavaan muotoon erilaisille RSS-lukijoille. Syötteiden avulla käyttäjä voi siis ladata palvelun sisältöä luettavaksi itselleen ilman häiritseviä asioita kuten värejä, mainoksia tai ulkoasua. RSS-syötteillä käyttäjälle voidaan myös tarjota otsikoita tekstien lyhennelmiä vaivatta. (Lackie & LeMasney 2007, 142-143.) RSS-lukijalla voidaan hakea tietoa useista eri lähteistä samanaikaisesti. Näin ollen käyttäjä pystyy seuraamaan esimerkiksi kymmeniä blogeja tai sivuja ilman että hänen täytyy vierailla kaikilla sivuilla erikseen.

Lackie R.J. & LeMasney J.W. 2007. Blogger, WordPress.com, and Their Pseudoblog Alternatives: A Comparison of Focus, Features, and Feel. Saatavilla Computer + Info Systems CSA.

Pack T. 2004. Through the Blogosphere. Information Today Nov2004, Vol. 21 Issue 10, s.41-44. EBSCOhost Academic Search Premier.

Clyde, L.A. 2004 Weblogs are you serious? The Electronic Library. Vol. 22, no. 5. Oct. 2004.

Luku 5 Web 2.0 -tekniikan käyttäminen opetuksessa

5. Web 2.0 -tekniikan käyttämisestä opetuksessa

Tässä luvussa käsittelemme eri tutkijoiden pohdintoja sekä otteita heidän välisistään keskusteluista Web 2.0 tuomista eduista kouluopetukseen. Suuri osa käyttämistämme artikkeleista on blogikirjoituksia. Lukijan ei siis tule pitää tässä kappaleessa mainittuja artikkeleita tieteellisinä tutkimuksina. Luvussa esittelemiämme artikkeleita on syytä käsitellä blogikirjoituksina, jotka herättävät paljon uusia ajatuksia, joilla saattaa olla myös tutkimuksellista pohjaa.

5.1. Kohti Web 2.0 käyttöä K-12 opetuksessa, Hargadon S. 2008

Hargadonin (2008) mukaan Web 2.0 tulee käsittää yksinkertaisesti kaksisuuntaisena viestintävälineenä, sisältöä ei siis pelkästään luoda vaan sitä myös tuotetaan. Vanhemmalle sukupolville internet peilaavat kokemuksia sanomalehdistä sekä mediasta, jossa suurin osa käyttäjistä on kuluttajia. Kuitenki nuoremmalle sukupolvelle internet pyörii heidän sekä ystäviensä luomien sisältöjen ympärillä. Näitä nuorten luovuutta ja oppimista edistäviä rakenteita tulisi tukea. Tämä myös lopulta muuttaa näköulmaamme tiedosta. (Hargadon 2008)

Huolimatta siitä mitä koulut tekevät, useat oppilaista ovat jo valmiiksi aktiivisia sisällön luojia koulun ulkopuolella. Useiden raporttien perusteella yli puolet 11-16vuotiaista tuottivat sisältöä verkkoon kyselyä edeltäneellä viikolla. Tämä nostaa esiin kysymyksen siitä että kuinka aikuiset tukevat ja ohjaavat näiden nuorien osallistumista internettiin sisällöntuottajina. (Hargadon 2008)

Hargadon esittää viisi eri ajatusta Web 2.0 käytöstä K-12 opetuksessa:

1. Sosiaaliset mediat vastaavat ihmisen tarpeeseen olla yhteydessä, luoda ja ilmaista itseään. Sosiaalisissa medioissa esiintyy usein hyvin värikkästä sekä epäkohteliasta viestintää. Hargadonin mukaan tämä johtuu aikuisten poissaolosta. Sosiaalisia medioita voidaan käyttää opetuksessa niin että ihmiset hyötyvät niistä oikeasti ja ne tarjoavat todellista pedagogista arvoa.

2. Web 2.0 etuja ei voida ottaa käyttöön laajasti ilman tietotekniikan yleistymistä joka puolelle. Tekniikkojen käyttöönottaminen kouluihin ei tuo ole tasavertaista tai tasaarvoista. Tätä ongelmaa ei voida ratkaista helposti, erityisesti henkilökohtaiset puhelimet ja laitteet tuovat oman hankaluutensa asiaan.

3. Opettajia täytyy kouluttaa työkalujen käytössä. Vaikka kaikki uskoisivat Web 2.0 toimivuuteen opetuksessa, opettajien ajankäytön vaatimukset aiheuttavat ongelmia heidän kouluttamisessaan. Ja koska Web 2.0 suhteen on paljon eriäviä mielipiteitä tekniikan käyttäminen ei tule olemaan tasavertaista.

4. Lailliset ongelmat, jotka liittyvät sekä oppilaiden altistumiseen sopimattomalle materiaalille että oppilaiden altistumiseen ahdisteluille eivät tule olemaan helposti ratkaistavissa.

5. Mullistukset eivät tule helposti tai ohjeiden kera. Emme selvästi voi nähdä ennalta millaisia vaikutuksia näiden asioiden liittäminen opetukseen voi aiheuttaa. Uusien sääntöjen rakentaminen on vääjäämätöntä.

Hargadon S. 2008. Moving Toward Web 2.0 in K-12 Education. http://www.britannica.com/blogs/2008/10/moving-toward-web-20-in-k-12-education/

5.2. Miksi Web 2.0 EI tule olemaan osana K-12 opetusta, Willingham D. 2008

Daniel Willingham kritisoi Steve Hargadonin tekstiä artikkelissaan ”Why Web 2.0 Will Not be an Integral Part of K-12 Education: A Reply to Steve Hargadon”. Willinghamin (2008) kertoo Hargadonin kuvaamien opetusrakenteiden sekä niiden etujen olleen olemassa kauan jo ennen Web 2.0 syntymistä. Willingham kertoo näiden ajatusten löytyvätn jo Michael Wesch:n vuonna 1919 kirjoittamasta artikkelista ”The Project Method”. Hargadonin esittämät hyödyt kuten, sitoutuminen, autenttisuus, osallistuminen, avoimuus, yhteistyö, luovuus, henkilökohtainen ilmaisu, keskustelu, asynkrononinen osallistuminen ja kriittinen ajattelu ovat ominaisia yhteistyölle, eivät niinkään Web 2.0:lle. (Willingham 2008)

Tämän hetkisille opettajille on opetettu että projektit ovat hyvä idea. Tämä näkyy jopa opettajien kirjoissa joissa projekti työt esitetään hyvässä valossa. Kuitenkin National Institute of Child Health and Human Development sponsoroimat tutkimukset osoitavat että luokissa tapahtuva opetus on pääasiassa ns. opettajien puhumista. Kyse ei ole siis välttämättä teknologian käyttämisestä vaan opetustavan ominaisuuksista. Vähäinen projektitöiden määrä voitaisiin Willinghamin mukaan selittää projektipohjaisen opetuksen vaikeudella. (Willingham 2008.) On merkittävästi vaikeampaa toteuttaa onnistunut projekti opetuksessa sillä tämä vaatii Hargadonin (2008) mainitsemaa ohjausta. Vaikeus ohjauksessa muodostuu siitä että projekti on osittain oppilaan ohjaama. Liian paljon tukea aiheuttaa sen että opettaja tekee työtä yksin, liian vähän niin syntyy kaaos. Ohjaus on myös kyettävä antamaan suoraan tilanteessa. Web 2.0 tapauksessa kyse on pikemminkin siitä onko tekniikan avulla todennäköisempää onnistua projektipohjaisessa tehtävässä helpommin kuin tavallisesti. (Willingham 2008.)

Willinghamin mukaan Hargadon aliarvioi opettajien koulutuksen tarpeen. Tähän mennessä opettajien kouluttamiseen on käytetty merkittäviä määriä rahaa ja silti selviä tuloksia teknologian eduista opetuksessa ei ole näkynyt opetuksessa. Osaltaan syynä tähän on se että opettajille tarjottu tuki on ollut puutteellista. Tukihenkilöt eivät ole olleet tarpeeksi erikoistuneita opettajien tarpeisiin ja näin ollen opettajat eivät ole voineet hyötyä tekniikasta tarpeeksi. Willingham esittää myös kysymyksen, vaikka teknologian ongelmat ratkaistaisiin ratkeaisivatko projekti pohjaisen opetuksen ongelmat? (Willingham 2008).

Willingham D. 2008. Why Web 2.0 Will Not be an Integral Part of K-12 Education: A Reply to Steve Hargadon. http://www.britannica.com/blogs/2008/10/web-20-will-not-be-the-future-of-k-12-education-a-reply-to-steve-hargadon/

5.3. Stager, Logo ja Web 2.0. Downes S. 2007

Stephen Downes puhuu blogissaan (04.09.2007) Gary Stagerin kirjoituksesta joka on nostattanut paljon keskusteluja eripuolilta maailmaa Web 2.0 sopivuudesta kouluihin vertailemalla Web 2.0 työkaluja Seymour Papertin kehittämään järjestelmään. Stager kritisoi useita tutkijoita, jotka puhuvat innoissaan Web 2.0 työkalujen käyttämisestä kouluopetuksessa. Tätä liikettä ottaa Web 2.0 tuomat palvelut sekä työkalut kouluoptukseen kutsutaan usein nimellä School 2.0. Downesin (2007) mukaan ongelma tässä koulumaailmaa mahdollisesti mullistavassa uudistuksessa on se etteivät School 2.0 tutkijat ole ottaneet oppia aiemmista koulumaailmaa koskeneista uudistuksista. Pääsyy tähän on se että koulujärjestelmä on kehitetty selkeätä tarkoitusta varten. Tähän järjestelmään on hyvin hankalaa ottaa käyttöön uudenlaisia vapaampia oppimistapoja joissa selvästi näkyviä piirteitä ovat henkilökohtainen vapaus sekä vastuu. (Downes 2007.)

Logoa (ja logon eri versioita) sekä Web 2.0 Stager vertaa toisiinsa seuraavasti: ”The Web 2.0 tools promoted by Warlick and Utecht were not created by educators or for children. Educators hope to find educational applications despite having almost no input into the development of future tools.” Downes (2007)puolestaan ehdottaa erilaista ajattelutapaa asiaan joista käytetään nimityksiä ”learning networks” tai ”connectionism”. Tämä ajattelutapa painottaa jatkuvuutta opiskeluympäristön sekä laajemman sosiaalisen ympäristön välill. Ajattelutapa nostaa esiin kaksi asiaa. Oppilaat käyttävät samoja työkaluja kuin ammattilaiset ja oppilaat voidat viestiä heidän kanssaaan. Se mitä opitaan opitaan aina jossain kontekstissa esimerkkien sekä mallien muodostamisen avula. Toiseksi tämä tarkoittaa että ammattilaisten täytyy sitoa työkalut paremmin työympäristöihin. Parhaimmat esimerkit tämän kaltaisesta sitomisesta löytyvät peleistä, joissa opetus sekä itse pelaaminen sidotaan taitavasti toisiinsa. (Downes 2007.)

Stager kertoo Web 2.0 työkalujen tulevan yritys kulttuureista pitäen sisällään erilaisia motiiveja kuin akateemisissa ympäristöissä tuotetut työkalut. Downes puolestaan toteaa etteivät akateemiset tavoitteet usein eroa paljoa yritysten tavoitteista. Jaettuja päämääriähän näiden kahden välillä ovat rakenne, auktoriteetit, johtajat, standardit, skaala, massatuotanto, yhteisöllisyys sekä monet muut asiat. Koulutusjärjestelmä itsessään on sekoitus akateemista- sekä yrityskulttuuria. Web 2.0 edustaa sekä yritysmaailman että koulutusjärjestelmän pois sulkemaa asiaa, jaettua päätöksentekoa. Uudet yhteistyön menetelmät työpaikoilla (työryhmien poisjättäminen) vastaavat uusia yhteistyön menetelmiä kouluopetuksessa (luokaton järjestelmä). (Downes 2007.)

Näkökulma Web 2.0 käyttöön opetuksessa pitäisi Downesin (2007) mukaan olla erilainen. Emme voi odottaa samankaltaisia tuloksia Web 2.0 käytöstä oppimisessa kuin koulujärjestelmästä. Web 2.0 kautta oppiminen tapahtuu koulujen ulkopuolella ja näin ollen varsinaisesti koululla ei ole suurta vaikutusta itse oppimiseen. Web 2.0 on epämuodollista oppimista, verkkopohjaista oppimista yhteisöissä sekä itseohjautuvaa oppimista. Todennäköisesti Web 2.0 siis onnistuu tekemään koulujen ulkopuolella sitä mitä monet kouluihin tehdyistä tietokonepohjaisista opetusjärjestelmistä ovat yrittäneet tehdä koulujen sisäpuolella. Downesin mukaan meidän pitäisi pyrkiä luomaan uusia opetusjärjestelmiä sen sijaan, että pyrkisimme liittämään uusia opetustapoja vanhoihin järjestelmiin. (Downes 2007.)

Ongelma oppimisessa muodostuu usein tiedon käsityksessä. Akateeminen tieto rakentuu pitkälti auktoriteeteille ja menestyksekkäille tutkimuksille. Aina lukiessamme artikkelia asetamme sille subjektiivista arvoa, jopa ennen artikkelin lukemista. Vaikka kirjoittajia arvotetaan subjektiivisesti, välttämättä aiempi menestys ei takaa sitä, että uudet ideat tai artikkelit ovat yhtä hyviä kuin edelliset. Sen sijaan joku tuntematon tekijä saattaa kirjoittaa todella nerokkaan artikkelin. Web 2.0 tapauksessa pyrimme järjestelmään, joka tukisi mahdollisimman paljon uuden tiedon syntymistä. Juuri tätä uuden tiedon syntymistä auktoriteeteille pohjaava järjestelmä estää. Web 2.0 ohjelmat eivät ole välttämättä ole täysin sopivia kouluopetukseen, mutta ne voivat mullistaa sitä miten käsitämme oppimisen. (Downes 2007.)

Downes S. 2007. Stager, Logo and Web 2.0. http://halfanhour.blogspot.com/2007/09/stager-logo-and-web-20.html

Luku 2. Käsitteiden määrittely

2. Käsitteiden määrittely

2.1 Web 2.0

Web 2.0 sanan käytöllä viitataan usein analogiaan joka nousee esiin tietokone ohjelmille tyypillisestä tavasta ilmoittaa versionumeroita. Näin ollen mitä suurempi versionumero on sitä kehittyneempi versio on suhteessa edellisiin. Nimi Web 2.0 syntyi Web konferenseissa jossa sitä alun perin käytti julkaisija Tim O'Reilly vuonna 2004. Alun perin termiä käytettiin kuvaamaan internettiä työalustana. Nimike kuitenkin tarkentui ja kehittyi tämän jälkeen kuvaamaan demokratiaa ja käyttäjien luomia sisältöjä, joita jaetaan erityisesti internetin välityksellä. Yleisimmin käsitettä käytetään kuvaamaan sosiaalisia verkkoja erityisesti kaupallisissa konteksteissa. Encyclopedia Britannican mukaan Web 2.0:lle ei edelleenkään löydy tarkkaa määritelmää. Tämä johtuu osittain siitä syystä että ajatus Web 2.0:sta pitää sisällään erilaisia päämääriä sekä odotuksia internetin sekä sähköisen julkaisun kehittymisestä yleisesti. (Encyclopedia Britannica, viitattu 13.11.2009.)

Yksi johtavista Web 2.0:llan kriitikoista on Internetin kehtitäjä Tim Berners-Lee. Jonka mukaan, Web 1.0:ssa oli kyse ihmisten yhdistämisestä. Internet oli interaktiivinen tila ja Berners-Leen mukaan Web 2.0 on luonnollisesti osa alan jargonia ja kukaan ei täysin tiedä mitä se tarkoittaa. Jos Web 2.0:ssa on kyse blogeista ja wikeistä niin silloin puhumme ihmisten tavaoista olla yhteydessä toisiinsa, mikä on ollut Internetin tavoite alusta alkaen. (Encyclopedia Britannica, viitattu 13.11.2009.)

Tässä kirjallisuuskatsauksessa käytämme siis Web 2.0:sta edellämainittua Encyclopedia Britannican antamaa kuvausta. On myös syytä tiedostaa että eri tutkijat saattavat määritellä käsitteen painottaen erilaisia yksityiskohtia. Uskomme, että tarjoamamme määritelmä on riittävä tämän katsauksen lukemiseen ja Web 2.0 käsitteen ymmärtämiseen tässä kontekstissa sekä referoimissamme artikkeleissa.

Encyclopedia Britannica, Web 2.0 määritelmä. Viitattu: 13.11.2009. Saatavilla: http://www.britannica.com/EBchecked/topic/1192837/Web-20

Luku 6. Omien Blogien kirjoittaminen (rakentuu pikkuhiljaa)

6. Omien blogien kirjoittaminen


Tässä kappaleessa tarkastelemme oppilaiden sekä opettajien omien blogien kirjoittamiseen liittyviä asioita. Blogia on mahdollista pitää luentopäiväkirjan tyyliin tai portfoliona omasta oppimisestaan. Myös opettajien on mahdollista pitää blogia omista oppimiskokemuksistaan tai vaihtoehtoisesti kurssiin liittyvistä opetuskokemuksista. Blogeja voidaan tutkia myös opiskeluaktiivisuuden ja opetuksen tehokkuuden mittareina. palautteen antaminen ja saaminen on myös tärkeää blogien jatkuvuuden ja motivaation säilymisen kannalta, tarkastellaan myös onko yksilön blogien ja yhteisöllisten blogien palautteen annossa erilaisuuksia ja voiko palautteen ja kommentoinnin merkitys muuttua yksilöllisellä tasolla. Asiaa tarkastellaan sekä yhdistettynä tavalliseen luokkaopetukseen ja verkkokursseihin, sekä vapaaehtoisena yksilön oman mielenkiinnon johteena.

6.1 blogien mahdollisuudet

Useimmissa tapauksissa kun yksilö aloittaa uuden henkilökohtaisen blogin on valittu aihe usein hänelle mielenkiintoinen ja ennalta tuttu. Oma oppiminen ja sen etenemisen seuraaminen ovat myös lähtökohdilta samat, sillä mikä olisi ihmiselle lähtökohtaisesti sen tutumpi aihe kuin oma itse. Oppimiskokemuksistakaan pidetyn blogin ei kuitenkaan tarvi suoraan liittyä koulu tai yliopisto maailmaan, vaan se voi olla myös henkilökohtaisesti harrastuksiin liittyvä tai elämän opetuksiin (ns. elämän koulu) keskittyvä. Oma oppimis blogi voi olla oppimispäiväkirja tai e-portfolio tyyppinen. Blogeilla on myös suurta potentiaalia yhteisöllisenä alueena (collaborative space). Myös henkilökohtaisen blogin ympärille voi rakentua sitä ja sen tarkoitusta tukeva vuorovaikuttava yhteisö.


6.1.1 E-portfolio

Ei ole iso harppaus perinteisistä asiakirjoista muodostuvasta portfoliosta portfolio blogiin.Weblogit tukevat lähes täydellisesti perinteistä portfolio prosessia. (Richardson, 2006.) Suurin ero tavallisten web-sivu pohjaisten e-portfolioden ja blogi portfolioiden välillä on vuorovaikutteisuus. tarkastellessamme portfolioita oppimisen arvioimisen paradigman sisällä, voimme voimme todeta niillä olevan potentiaalia vaikuttaa vuorovaikutteisuuden pedagogiaan. (Solomon & Schrum, 2007.).


6.1.2 oppimispäiväkirja

Oppimispäiväkirja yleisesti ymmärretään opiskelijoiden pitämänä henkilökohtaisena logina jonkin kurssin luennoista. Perinteisimmässä muodossaan oppimispäiväkirja on opiskelijan ja opettajan välinen oppimiseneditymisen seuranta väline. Blogit tuovat tähän tilanteeseen vaihtoehtoisen verkkoratkaisun huomattavilla eduilla. (Wagner, 2007.) Blogeja käyttämällä, henkilökohtaisen julkaisun luonti onnistuu yksinkertaisesti ja sosiaalinen jakaminen on nopeaa. Wagnerin mukaan blogien käyttämisenä oppimislogeina on myös potentiaalia laajentaa perinteisten oppimispäiväkirjojen tehokkuutta.

6.1.3 Omien blogien yhdistäminen osaksi kurssia

Oma blogi on myös mahdollista yhdistää osaksi kurssia oppimislogin tapaan tai muulla tavalla liittämällä blogin tekeminen osaksi kurssia.

(oma tai tyhdistettynä perinteiseen luokkaopetukseen tai verkkokurssiin)

6.1 Oppilaiden blogit

- Oppilaiden blogit, motivaatio, näkökulmat ja vaikutukset


6.2 opettajien blogit

Tampereen yliopistolle on vastikään avattu uusi informaatiotutkimuksen ja interaktiivisen median laitos. Laitoksen internet sivujen etusivun oikeasta laidasta löytyy linkkejä laitoksen tutkijoiden blogeihin. Opettajien blogien mahdollisuuksia tarkastellessa tämä on mielestäni hyvä esimerkki sillä tarjolla olevat 3 blogia ovat varsin erilaisia. Aakoo’s game lab – blogista löytyy monenlaista asiaa pelitutkimuksesta, tutkijan raportoimana ja omankin-näkemyksensä kannalta. Toinen blogi on taas nimeltään ”digiluku” ja se on käytännössä medianlukemiseen painottuvan hypermedian kurssin kurssisivu. Ja vielä se kolmas kyseisen laitoksen etusivulle linkitetty blogi, on erään laitoksen tutkijan/luennoitsijan henkilökohtainen blogi josta löytyy hänen mietteitään erilaisista asioista (mm. moccamasterista), valokuvia (mm. hänen linnunpöntöstään), sekä myös kyseiseen laitokseen liittyviä asioita, mm. tunnelmia avajaisista ja uusia peli-tutkimuksia.

Eräs vaihtoehto vielä mainitsemien esimerkkien lisäksi olisi vielä opettajan oma oppimisblogi, jossa hän käsittelisi oman alansa materiaalia omasta näkökannastaan ja omia kurssinedistymis, koulutus ja seminaari kokemuksiaan. Blogin pitäminen opettajan kannalta harvemmin on minkään ns. korkeamman tahon vaatimaa, toisin kuin opiskelijoiden tilanteessa jossa luennoitsija/opettaja on se korkeampi taho, joten motivaation blogin pitämiseen on tultava omasta tahdosta ja mielenkiinnosta aiheeseen.

Opettajan tai tutkijan blogi voi olla myös kurssin matriaaliin liittyvä blogi jota hän päivittää säännöllisesti, esimerkiksi viikoittain. Mutta ovatko oppilaat motivoituneita selaamaan opettajan blogia oppimismateriaalia etsiäkseen vai käyttäisivätkö he mieluummin ulkoisia lähteitä laajenpaan tutkimukseen. Mutta onko olemassa riski että tälläinen opettajan valmistelema materiaali saattaisi olla joissakin tapauksissa liiankin valmista opiskelijoille? Kognitiivisen oppimismallin mukaan opiskelijan tulisi olla aktiivinen ja tavoitteellinen itsenäisenä tiedonhakijana ja ajattelijana. Safran (2005.) mainitsee artikkelissaan ”Blogging in Higher Education Programming Lectures:
An Empirical Study” konstruktiivinen oppimisteorian olevan pohjana blogejen opetukses käytön vaikutuksia tutkittaessa, kyseinen teoria määrittelee oppimisen yksilöllisenä tiedon rakentamisen prosessina.



- Opettajien blogit, motivaatio, näkökulmat ja vaikutukset

6.3 Palautteen merkitys henkilökohtaisissa blogeissa


6.4 Blogit opiskelu aktiivisuuden mittareina

Johdanto

Johdanto

Weblogit eli tunnetummin blogit ovat sosiaalista mediaa. Sosiaalinen media tarkoittaa usean ihmisen vuorovaikutuksesta syntyvää mediaa sisältäviä palveluja, joissa useat ihmiset voivat vapaasti ottaa kantaa toistensa julkaisuihin. Blogi on verkkosivusto , joka on ulkoiselta asultaan usein yksinkertainen ja pelkistetty ja ilmaisten palveluntarjoajien palvelimilla pidetty ja johon yksi tai useampi bloginpitäjä kirjoittaa enemmän tai vähemmän säännöllisesti, niin että tekstit ovat helposti löydettävissä julkaisuajankohtansa perusteella.

Tarkoituksena on tarkastella blogien mahdollisuuksia ja etuja opetuskäytössä tavalliseen luokkaopetukseen suhteutettuna. Tällaista internetin palveluiden kautta tapahtumaa oppimista kutsutaan e-oppimiseksi. E-oppiminen sellaisena kuin sen tunnemme on ollut olemassa noin 10 vuotta, mutta viime vuosina sosiaalisessa mediassa tapahtuneen kehityksen seurauksena voimmekin jo antaa sille uuden nimen ja puhua e-oppimis2.0:sta. Myös World Wide Webin kehittäjän Tim Berners-Lee:n mukaan hän keksi verkon tajuttuaan että ideoiden ja asioiden kehittäminen on tehokasta useamman, kuin yhden, ihmisen työskennellessä yhteistyössä. Siksi jo hän halusi luoda verkosta kenen tahansa muokattavissa olevan, eli interaktiivisen. Tällaisen interaktiivisuuden hyödyllisyydestä verkko-oppimisessa on tehty paljon tukimusta. Aiheen tutkijoista yksi tunnetuimmista on Stephen Downes. Downes on lukuisten artikkeliensa ja aiheeseen liittyvän laajan tutkimuksensa pohjalta myös luonut viiden tavan mallin hyödyntää blogeja verkko-opetuksessa. Tämän mallin mukaan viisi olennaisinta tapaa hyödyntää blogeja verkko-opetuksessa ovat seuraavat: kurssin verkkosivujen päivitys, materiaalin kerääminen, keskustelu- ja palautekanava, osallistujien julkinen yhteistyöalue ja opiskelijoiden omien blogien kirjoittaminen.

Usein kun mietimme verkko-oppimista nykypäivänä, ajattelemme ensiksi oppimisen kohdetta. [Downes, 2005]. Oppimisen kohteet voidaan nähdä pieninä osasina joita yhdistelemällä voidaan luoda kurssikokonaisuuksia tai oppimiseen suunnattuja paketteja. e-oppimisessa käytännössä nämä osaset voivat olla tasavertaisesti kenen tahansa yhteisön jäsenen tuottamia tai esille tuomia näkökulmia aiemmin julkaistusta materiaalista. Muutama vuosi sitten kun opettajat alkoivat ottaa opetuksessa enemmän käyttöön sosiallisen median työvälineitä kuten wikit ja blogit, alkoivat he huomaamaan jotakin uutta tapahtuvan luokkahuoneissa.Yhtäkkiä sen sijaan että opiskelijat olisivat kestelleet keskenään ennalta annetuista aiheista, olivat he aloittaneet keskusteluja laaja-alaisesti eri aiheista maailmanlaajuisesti. (Downes 2005, s.3)

Voidaan siis katsoa blogeilla olevan vaikutustaosana modernia opetusta ja blogien kasvavan käytön myötä myös tämän vaikutusksen tulevan lisääntymään, sekä opettajan että oppilaan näkökulmasta. Tässä työssä tarkastelemme blogien erilaisia käyttötapoja opetuksessa sekä, yksittäisen oppilaan, opettajan ja yhteisön näkökulmista. Yksilötasolla tarkastelemme blogien mahdollisuuksia oppimispäiväkirjana ja oppimisportfoliona ja tutkimme myös blogien mahdollista käyttöä opiskeluaktiivuuden mittareina ja pohdimme opiskelijan verkkoaktiivisuuteen motivoimiseen liittyviä asioita.

Luku 4. Blogi kurssin yhteisöllisenä työalueena

4. Blogi kurssin yhteisöllisenä työalueena

Tässä kappaleessa tutustumme blogien yhteiskäyttämisen etuihin ja haittoihin opetuksessa. Tutkimme asiaa erityisesti Luehmann ja Frink (2009, 275-290) artikkelin ”How Can Blogging Help Teachers Realize the Goal of reform-based Science Instruction? Study of Nine Classroom Blogs” pohjalta. Tutkimuksessa tutkitaan pääasiassa blogien käyttöä luonnontieteiden opetuksessa.

4.1. Uudenlaiset päämäärät opetuksessa

Sosiaaliset teknologiat tuovat esiin potentiaalisia sekä uusia tapoja tukea oppimista perinteisen luokkaympäristön ohelle. Luehmann ja Frink (2009, 275-276) käsittelevät tutkimuksessaan erityisesti blogeja joita opettaja ylläpitää, mutta jonne oppilaat voivat lähettää työnsä, ideansa sekä kysymyksensä. Tämän lisäksi blogit voivat tarjota myös luokkahuoneen ulkopuolisille kuten muille asiantuntijoille tai jopa vanhemmilla paikan jossa he voivat osallistua oppilaiden töihin. Luehmann ja Frink analysoivat jokaisen blogin sekä sisäisesti että ulkoisesti. Sisäisellä analyysillä tarkoitettiin opettajilta kerättyä aineistoa ja ulkoisella analyysillä blogin sisältöä itsessään. (Luehmann & Frink 2009, 275-276.)

Tutkimuksessaan Luehmann ja Frink (2009, 276) tuovat esille päämääriä joihin pyritään uudenlaisilla opetustavoilla:

-sitouttaa opiskelijoita kestävään yhteistyölliseen tutkimiseen

-mahdollistaa oppilaiden perustella näkökulmiaan sekä argumentoida

-antaa oppilaiden kehittää ymmärrystä, kysymisen taitoja sekä käsitystä tieteestä

-sitouttaa oppilasryhmiä analysoimaan sekä rakentamaan synteesejä sekä päätelmiä tiedosta

-sitouttaa oppilaita tuottamaan julkisia töitä sekä ideoita

Nämä päämäärät eroavat hieman perinteisistä tieteellisen opetuksen päämääristä. Päämääristä näkyy selvästi suuntaus yhteistyölliseen tiedon rakentamiseen sekä yhteisöjen kehittämiseen. (Luehmann & Frink 2009, 276).

4.2. Blogin soveltuminen opetukseen

Blogien käyttömahdollisuudet opetuksessa apuna vaikuttavat monipuolisilta ja näyttävät oppimista tukevilta. Kuitenkin on tärkeätä ymmärtää blogin olevan vain työväline oppimisen tukemisessa. Pelkästään työvälineen olemassa olo ei takaa sitä että sitä käytetään oikein sekä tehokkaasti. Toisin sanoen blogin käyttäjät määrittävät käyttötavoillaan kuinka hyvin blogi loppujen lopuksi sopii opetukseen ja kuinka paljon siitä voidaan hyötyä. Opetuksellisessa ympäristössä blogi luo opettajalle paljon vastuuta sen käyttötapojen suunnittelusta sekä ylläpitämisestä. Myös oppilailden mukaan lähtemisellä sekä osallistumisella on suuri merkitys oppimisen kannalta. Oppilaiden sekä oppilaiden käyttötavoista siis muodostuu oppimisympäristö sekä oppimisen tehokkuus. (Luehmann & Frink 2009, 276.) On siis selvää että blogin käyttöönottamista ei voida pitää itsestään selvyytenä vaan sen ongelmat on tiedostettava jo suunnitteluvaiheessa.

Myös käsitys siitä mitä pidetään tietona saattaa muuttua kun käytetään yhteistyöllisiä menetelmiä oppimisessa. Blogit osana uudempaa mediaa tuovat esiin suuren muutoksen ajattelutavoissa varsinkin kun alamme viestiä toisten ihmisten kanssa enemmän. Perinteisesti tiedon sekä auktoriteetin ajatellaan olevan tietyssä yksilössä sen sijaan kun tiedon jakaminen muuttuu yhteisölliseksi yksilöllisen tiedon ja arvon korostaminen vähentyy. Painopiste muuttuu hiljalleen yhteisöön jonka jäsenet muodostavat yhdessä tietoa. (Luehmann & Frink 2009, 277.) Yhteisöllisen tiedonkäsityksen vuoksi blogien käyttämisessä yleensä painotetaan ihmisten välistä vuorovaikutusta.

Voimme pohtia blogien soveltumista opetukseen peilaamalla sen etuja asetettuihin päämääriin. Luehmann & Frink (2009, 277) tarjoavat tutkimuksessaan oheisen taulukon: (Taulukko 1)

Taulukko 1, Blogien opetuskäyttö mahdollisuuksien vertailua uusiin opetuksen päämääriin. Luehmann ja Frink (2009, 277)

Mahdollisuus pitkäaikaiseen sitoutumiseen näkyy blogien mahdollisuutena arkistoida tietoa sekä blogien tapana laajentaa tietoa viittaamalla aiempiin lähteisiin sekä linkittämällä tietoa muihin artikkeleihin. Tieteellisien selityksien tuki puolestaan ilmenee blogien kykynä verkoittua muiden lähteiden kanssa ja näin voidaan luoda mahdollisuudet tieteellisille perusteluille. Tieteellisen ymmärtämisen laajentaminen kertoo blogien multimodaalisista ominaisuuksista sekä kyvystä vaihtaa tietoa ja ajatuksia monissa eri formaateissa. Mahdollisia muotoja ovat esimerkiksi kuvagalleria, listat, henkilökohtaiset kerronnat tai esimerkiksi tieteelliset artikkelit. Vertaispalautteen käyttäminen antaa mahdollisuuden kommentoida kirjoitusta helposti sekä tarjota kritiikkiä. Kommentointi ominaisuutena mahdollistaa näin myös tieteellisen keskustelun, väittelyn, yhteistyön sekä kyseessä olevan version esittelyn. Sitoutuminen tieteelliseen yhteisöön blogien tapauksessa merkitsee omien mielipiteiden asettamista julkisiksi. Näin tekstin julkaisija voi joutua myös puolustamaan omia kantojaan. On tärkeää myös huomioida ulkopuoliset lukijat kun puhutaan blogeista. Tavallisesti vain opettaja pääsee seuraamaan oppilaiden tuotoksia, mutta blogien tapauksissa mahdollisuus seurata tehtäviä on myös kaikilla muilla. Kun luokan blogi on julkinen ympäröivällä maailmalla on suuremmat mahdollisuudet vaikuttaa luokkahuoneen sisäisiin tapahtumiin. Ulkomaailman vaikutus on syytä myös tiedostaa vaikka luokkahuoneen ulkoiset henkilöt eivät kommentoisikaan blogia. (Taulukko 1, Luehmann & Frink 2009, 277-278.)

Taulukon 1 havaintojen pohjalta voidaan huomata että suunnittelu blogien käyttämisessä on ensiarvoisen tärkeää. On myös selvää ettei blogeja voida käyttää opetuksen perinteisessä muodossa oppitunneilla. Sekä opettajilta että oppilailta vaaditaan asenteen muutosta opetukseen ja oppimiseen. Blogin ajatteleminen opetuksellisena välineenä on tärkeää, välineen mahdollisuudet eivät vähennä opettajan vastuuta tai varmista sitä että oppilaat automaattisesti käyttävät työkalua oppimista parhaiten edistävällä tavalla. Opettajan vastuulle jääkin ohjeistuksen tarjoaminen ja käytön rajaaminen sekä ohjaaminen käytön aikana. (Luehmann & Frink 2009, 277-278.)

4.3. Luehmann ja Frink (2009) tutkimustavan kuvausta

Luehmann ja Frink (2009, 278) esittävät kaksi tutkimus kysymystä:

1. Miten opettajat suunnittelevat blogien käyttämisen opetukseensa?

2. Miten blogeja käytettiin?

Kysymykset jaettiin pienempiin alakysymyksiin.

1 a. Millaisia päämääriä sekä prioriteettejä opettajilla on blogien käytölle?

1 b. Millaisia rakenteita tieteelliselle toiminnalle kehittyi luokkien blogeissa?

1 c. Kuinka blogien käyttö esiteltiin oppilaille?

2 a. Kuinka oppilaat osallistuivat blogien käyttöön?

2 b. Miten hyvin oppilaiiden osallistuminen muutti opettajan päämääriä tai suunnettelemia tehtäviä?

Tutkimusaineisto kerättiin olemassa olevilta blogeilta sekä niitä ylläpitäviltä opettajilta, joita tutkijat etsivät ennalta määrätyillä hakusanoilla. Blogeja kerättiin myös aiemmpiin tutkimuksiin kerätyiltä listoilta sekä internetsivuilta, jotka keskittyivät opetukselliseen sisältöön. Blogit olivat 6-12 luokkalaisten käytössä sekä niille kirjoitettiin aktiivisesti. Myös jokaista tutkimuksen valitulle blogille oppilaat kirjoittivat enemmän kuin opettaja ja blogin aihe liittyi luonnontieteisiin. (Luehmann & Frink (2009, 278-280.) Taulukko 2, antaa selkeän kuvan tutkimukseen otetuista luokista ja siitä miten he käyttivät blogeja:

Taulukko 2: Blogien käyttöä kuvaava tilasto kuukauden kirjoituksista. Luehmann & Frink (2009 280).

Aineisto kerättiin opettajilta kyselyn muodossa, joka sisälsi avoimia sekä Likert-asteikko tyylisiä kysymyksiä. Aineisto analysoitiin tutkimalla erityisesti blogin opetussuunnitelmallista puolta sekä millaiseen oppimiseen blogissa ilmenevät kirjoitukset ja keskustelut viittasivat. Aineistosta laskettiin viestien määrä sekä opettajilta että oppilailta. Blogeista seurattiin myös media elementtien käyttöä sekä keskiarvoja kirjoittamis aktiivisuudesta.(Luehmann & Frink (2009, 278-280).

4.4. Tutkimustuloksia

Tutkimustulokset osoittivat erilaisia aktiviteetti rakenteita, joita muodostui oppilaiden tavoista käyttää blogeja. Blogeissa yleisimmin näkyviä rakenteita olivat: ”scribe posts”, ”sharing resources”, ”opinion-solicitations” sekä ”required responses”. Scribe posts -rakenteessa opiskelija muodostaa tulkintansa päivän tapahtumista ja kirjaa sen blogiin. Blogikirjoitus koostui usein pienestä oppitunnista, joka piti sisällään vihjeitä, ehdotuksia, varoituksia sekä visuaalisia kuvaajia aiheesta. Sharing resources -rankenne esiintyi oppilaiden tapana kerätä tietoa sekä linkkejä blogiin. Nämä resurssit liittyivät läheisesti käsiteltyyn aiheeseen ja näitä resursseja kasattiin ikään kuin arkistoksi tulevaisuutta varten. Esimerkkinä tästä tavasta kirjoittaa blogia on linkkien, kyselyiden sekä luennolla jaettujen läheteiden kirjaaminen blogiin. Opinion-solicitation -rakenne piti sisällään usein opettajan luomia väiteltävissä olevia aiheita. Oppilailta odotettiin omia mielipiteitä blogin kommenttiosioon. Mielipiteiksi laskettiin kommentit jotka olivat selvästi esitettyjä ja jotka sisälsivät perusteluja. Required response -rakenne muodostui viesteistä joihin oppilailta vaadittiin vastauksia. Se mikä hyväksyttiin vastaukseksi vaihteli blogeissa ja oli usein jätetty määrittelemättä. Esimerkkejä näistä olivat tutkimuksen aineistossa esillenousseet kysymykset, vasta-argumentit, henkilökohtaiset mielipiteet sekä vierailevan tutkijan kanssa keskusteleminen. Näiden neljän yleisimmin näkyvän aktiviteetti rakenteen lisäksi tutkimuksessa tuotiin esille myös vähemmän ilmenneitä aktiviteetteja kuten: projects, questions to outsiders, reserach results, open posts, clasroom management, reflective posts sekä how-to's. (Luehmann & Frink 2009, 283-284.)

Tutkimuksesta löytyi todisteita oppilaskeskeisestä sitoutumisesta esiteltyihin uudistuskeskeisiin päämääriin silloin, kun tehtävät blogissa vastasivat opettajan asettamia tavoitteita ja oppilaat osallistuivat blogin kirjoittamiseen. Oppilaat myös joskus tekivät enemmän kuin mitä heiltä vaadittiin ja käyttivät itsenäisesti blogia tekemällä ylimääräisiä töitä blogiin. Näissä tapauksissa blogi sosiaalisena työkaluna mahdollisti työnteon sekä linkitysten luomisen laajempiin tietolähteisiin. Löydöt viittaavat siihen, että blogin käyttäminen tieteellisen tiedon jakamiseen ja oppimiseen voi lähteä myös oppilaiden aloitteesta. Kuitenkin tämä voi näkyä aineiston valintatavasta johtuen selvempänä kuin mitä todellisuudessa ilmiö on. (Luehmann & Frink 2009, 288.)

Perinteisessä blogin käytössä yksilön käyttöä sitovat pelkästään blogin itsensä luomat rajoitukset. Opetuskäytössä kuitenkin blogin käyttöä rajoittavat myös opettajan asettamat ehdot siitä miten blogia käytetään opetuksen yhteydessä. On tärkeää ymmärtää että opettaja on henkilö joka suunnittelee blogin opetuksellisen käytön eikä blogia voida käyttää ilman suunnittelua tai selvää tehtävänantoa. Opettaja on siis vastuussa blogin sitomisesta osaksi opetusta. Blogin tehokas käyttö ei ole pelkästään seurausta hyvästä suunnittelusta vaan myös siitä miten opettaja esittelee oppilaille blogin käytön ja miten oppilaat ottavat opetustavan vastaan. Tutkimuksessa on havaittavissa myös että kun opettaja määrittelee miten blogia käytetään opetuksessa apuna, samalla myös osa blogin käyttötavoista suljetaan pois. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä että opettaja rajaa pois blogin eri ominaisuuksia. (Luehmann & Frink 2009, 288) Blogien käyttäminen opetuksessa vie ajattelua kohti yhteisöllistä asioisen sekä tiedon jakamista. Tämän näkökulman omaksuminen ja ymmärtäminen on tärkeää sekä oppilaille että opettajalle. (Luehmann & Frink 2009, 289.)

4.5. Omaa pohdintaa tuloksista

Artikkeli nostaa esiin paljon mielenkiintoisia asioita blogien käyttämisestä opetuksessa. Uuden tekniikan käyttöönottaminen opetuksessa jää usein tekniikan mahdollisuuksien tasolle. Vaikeampaa on ymmärtää että työvälineen ominaisuudet eivät itsessään ole ratkaisu tehokkaampaan tai tarkoituksenmukaiseen oppimiseen. Työvälineen käyttämisellä on usein enemmän merkitystä oppimisen kannalta, kuin työvälineen ominaisuuksilla. Käytännössä siis opetuksen suunnittelu sekä oppilaiden ohjaaminen on tärkeämpää varsinainen työväline.

Toinen selvästi esille nouseva ilmiö on se millaisena tieto käsitetään. Usein luokkahuoneissa tieto ja auktoriteetti yhdistetään helposti yksilöön. Luokassa tietoa kysellään oppilailta yksilöllisesti kysymyksien sekä kokeiden muodossa. Sen sijaan yhteisöllisten työkalujen myötä tulee tärkeäksi ymmärtää myös tiedon muuttuminen yhteisöllisemmäksi. Tieto rakentuu siitä mitä oppilaat jakavat keskenään ja miten he sekä opettaja kommentoivat toistensa kirjoituksia. Kommentoinnin myötä myös oppilaille on myös syytä selventää käsitettä tieteellisestä keskustelusta, mielipiteiden perustelusta sekä kritiikistä. Sillä näitä taitoja tullaan tarvitsemaan kun käytetään blogeja julkisella tasolla. Näiden ajattelutapojen vuoksi saattaa olla hyvin mahdollista että blogien käyttäminen onnistuu huomattavasti paremmin vanhempien oppilaiden, uskoisin blogien sopivan erinomaisesti jo lukiossa opetettaville kursseille.

Käytännön esimerkit

Käytännön esimerkkejä blogien käytöstä opetuksessa:

Peitsarin koulun 4. luokan yhteinen blogi. Oppilaat kirjoittavat kukin vuorollaan oman blogi tekstinsä päivittäin. http://peitsari20.blogspot.com/